„Jasné bude a tím i pevné a stálé, jestliže to, čemu se učíme, nebude temné a zmatené, nýbrž zřetelné,“ stojí v předmluvě knihy Orbis Pictus. Její autor, Jan Amos Komenský, si od ní sliboval žádoucí projasnění pojmů, a zároveň„přivábení učedníků, aby nedomnívali se, že učení jest kříž a trápení, nýbrž rozkoš. Známo zajisté, že dítky hned v obrazích zalíbení mají a oči své na nich rády pasou“. Orbis Pictus byl ve své době přelomový. Tehdejší čtenář v něm nalezl řadu pomůcek a hravých strategií, jež sloužily k připoutání pozornosti. Učit se podle něj mělo názorně a přehledně, přičemž obrázky, které se vztahovaly k poznatkům, sloužily k pohlcení těkavé mysli. Účelem knihy nemělo být informace vnutit, nýbrž zaujmout a podpořit kritičnost. Jak ostatně napsal sám Komenský: „V knížce této cvičiti se dítko může a zajisté nemalou radost míti bude, když znajíc předměty namalované, dovede snadno přečísti, co dříve jen říkalo po jiných.“
Z dnešního pohledu se barokní učebnice může jevit jako přežitá a pro praktickou výuku nepoužitelná. Poselství jejího názvu – Svět v obrazech – však stále může inspirovat. Nejde přitom jen o srozumitelné podání světa pomocí obrazů, ale i o jejich výklad. O samotné obrazy světa a pochopení toho, proč se pohledy na stejné věci od sebe často tak liší. Na jedné straně všichni známe zažloutlé listy učebnic plné vzorečků a definic, nad kterými jsme trávili hodiny ve škole a ti pilnější z nás i doma. Byly ale právě ony vodítkem ke světu samostatného uvažování? O co byl ochuzen člověk, který studoval z učebnic třeba před sto lety? Jelikož kritické myšlení a učební látka nebyly vždy synonyma, kromě nových informací by na něj dnes čekalo mnoho paradoxů.
UČEBNICE, NEBO KÁNON?
Učební texty známe už z antického Řecka, kořeny moderní učebnice pak najdeme zhruba ve čtvrtém století po Kristu. Římský pedagog Aelius Donatus tehdy vydal svůj proslulý přehled latinské gramatiky. Není bez zajímavosti, že se jeho dílo udrželo na pomyslném žebříčku popularity i o několik století později, na sklonku středověku, kdy jej v Evropě rozšířil vynález knihtisku. Zavádění povinné školní docházky následně doprovázelo i vydávání standardizovaných učebnic a čítanek, které se od novověku staly nezbytnou studijní pomůckou. Například v anglosaském světě vynikly dva tituly, New England Primer a McGuffeyho čítanka. První jmenovaná kniha vznikla v sedmnáctém a druhá v devatenáctém století, přičemž obě se velmi rychle staly zavedenou klasikou. Převážně biblické texty tu byly doplněny množstvím obrázků, což oba tituly (mimo jiné v souladu s Komenského názory) velmi zatraktivňovalo. Je samozřejmě nemožné na několika odstavcích obsáhnout nepřeberné množství učebnic, které od těch dob vyšly. Přesto se můžeme pokusit alespoň nahlédnout určité trendy. Zastavme se v bývalém rakouském mocnářství a podívejme se do učebnice slovesnosti pro střední školy z roku 1895. V desítkách kapitol několikasetstránkové knihy byly představovány různé lyrické i epické útvary, ale její potíž tkvěla v obtížné srozumitelnosti. Vezměme si jako příklad „básnictví lyrické“, ke kterému se bez varování píše: „Lyrickou básní vyjadřuje básník obsah a činnost vniterného života, ten jest mu předmětem a cílem, proto jest básnictví lyrické podmětné (subjektivní) na rozdíl od básnictví epického, které se obírá tím, co se děje a jest mimo vlastní nitro, tedy na rozdíl od podmětu předmětem. O básnictví epickém praví se proto, že jest předmětné (objektivní).“ Umíme si asi představit, jak žák odříkává za katedrou poučku, jako když bičem mrská a když ne, mrskne ho sám učitel. Podstatné na takovémto sdělení je, že věci a jejich vlastnosti nejsou nijak problematizovány. Lyrická báseň je „subjektivní“, neboť odráží „činnost vniterného života“. Možná při tom ale nejednoho čtenáře napadlo, proč dělit styly na „subjektivní“ a „objektivní“. Není epický útvar projevem reflexe světa autorovým okem, a tedy i jeho subjektivním hlediskem? I takovéto banální otázky ovšem zastírají dané odpovědi a přístup k výuce je nasnadě. Není nutné znát „proč“. Látky je mnoho, žák se předepsané učivo nabifluje a podstatné věci ho naučí až praktický život.
PŘÍBĚH A TECHNOLOGIE
Na druhé straně nelze podléhat přehnaným očekáváním. Je třeba připustit, že ve výuce byl vždy přítomen manipulativní prvek vštěpování hodnot, reprodukce společenského systému by se bez něj neobešla. Informace kolem nás byly navíc vždy zaznamenávány jen nepřesně, což platí i o učebnicích. Měnily se osnovy, poplatnost době i etická kriteria a přibývaly nové poznatky. Zároveň ale došlo k obecnějším posunům v oblasti metodiky. Emancipace učitelů, kteří byli dříve v submisivnějším postavení vůči akademikům, vedla k popularizaci a zpřehlednění výuky. Všezahrnující pravdy pomalu ustoupily individuálním příkladům a příběhům. Cílem samotného učení už není dojít k co nejpřesnější definici, jako spíše k otevření problému. S rozvojem technologií pak nastaly další změny. Škola chtěla udržet krok s alternativními informačními zdroji, takže došlo k inovacím v oblasti médií. Filmy, zvukové nahrávky, knihy v elektronickém formátu, online encyklopedie a kurzy, virtuální simulace reality, to vše dnes tvoří samozřejmou součást učení. Komenský by snad měl v jistém smyslu radost.
Nahlédneme-li třeba do učebnice fyziky pro střední školy z roku 1896, jejímž autorem byl přírodovědec František Reiss a porovnáme ji s o sto let mladším titulem, zjistíme, že ubylo vzorečků, přibyly ilustrace a došlo ke zpřehlednění látky. Fyzikální jevy jsou dnes lépe popsané a přitažlivěji znázorněné. Žáci se na sklonku předminulého století museli potýkat i s těmi nejjednoduššími pojmy formou složitých příkladů, krkolomných definic a hutných statí. Každý krok byl převeden do řeči matematických příkladů, a zejména pro přírodovědně nenadané žáky se snadné věci měnily v nanejvýš obtížné. Při vysvětlení poměrně jednoduché látky, jako je působení sil, si dnes učebnice vypomůže kresbami, dříve na stránkách převládaly telefonní seznamy rovnic.
PERLY V KYBERKULTUŘE
Ve věku bujících informačních technologií se však objevily další problémy. Německá spisovatelka Juli Zehová před nedávnem publikovala článek, v němž upozornila na jeden výzkum univerzity v Dortmundu. Vyplývá z něj, že jen minimum lidí dnes dokáže přečíst komplikovanější text. Na Západě prý žijí miliony analfabetů, zvláště dětí, jež nedokážou porozumět ani jednoduchému nápisu. Písmena sice znají, ale smysl jim uniká, jsou postiženy jakousi „intelektuální dyslexií“. Duševní kvality člověka, vyvozuje německá prozaička, jsou nyní vytlačovány na úkor toho, co je měřitelné, konkurenceschopné a hlavně praktické v rámci daných norem.
Neschopnost porozumět a rozeznat kvalitní text je jistě alarmující. Zkusme se však na problém podívat i z jiného úhlu a zeptat se, zda jde skutečně o něco tak překvapujícího. Zdá se, že pro dřívější generace bylo vzdělání čímsi hodnotnějším. Nakolik ale obsahovalo prvky otevřeného dialogu a tvořivosti? Nešlo mnohdy spíše o biflování informací, které vštěpovaly pravdy a „dítka“, jak by poznamenal Komenský, „jen říkala to, co slyšela od jiných“? Možná se jen vytratil obal, který z větší části zakrýval prázdnotu. Zatracovaný i oslavovaný psychedelický guru Timothy Leary na sklonku svého života napsal, že se ve věku kyberkultury učíme přetvářet slova, čísla, noty a myšlenky do zcela nových podob: „Co uděláte poté, co jste těžké a masivní myšlenky, dědictví mechanické kultury přeměnili? Zbudou vám elementy, skleněné perly, které je možno řadit do nekonečných kombinací a rytmických sekvencí, jež vytvářejí nový jazyk vyšší kvality, průzračnosti a vrcholné komplexity.“ Třeba se něčím podobným inspirují i učebnice v budoucnosti.
